Validez del conocimiento no científico en pedagogía

(Separata de Filosofía in-sistencial y educación, Bs.As., Depalma, 1983)
Índice del libro
                                                                                                                                              por Conrado De Lucia

La distinción entre un saber científico y un saber no científico que incluye lo metafísico no siempre ha tenido vigencia. En la antigua Grecia se denominaba epistéme a un tipo de conocimiento que no coincide totalmente con el concepto de ciencia surgido con Galileo. Persiste un residuo que origina la oposición entre el conocimiento científico y el que no lo es. Este último no deja, empero, de ser válido, bien que con una validez emparentada con la del sentido común –conocimiento científico–, la del arte o la de la poesía. En definitiva, la del mundo del valor y del sentido: el hombre, en tanto que libertad personal, es quien otorga significación a la realidad que percibe.

Para los griego, la epistéme era un saber objetivo –opuesto a la poíesis o actividad creadora–; sistematizado –por oposición a la historia, que era entendida como mera acumulación o yuxtaposición–; y total, en el sentido de que alcanzaba al mismo noúmeno –frente a la fragmentación de los saberes parciales–. Desde esta perspectiva, ciencia y metafísica constituían un mismo saber indisociable.

A partir de Galileo, la palabra "ciencia", si bien prosigue designando un saber objetivo y sistematizado, deja de ser un saber de la totalidad, esto es, teneral o metafísico. La ciencia deja de aludir a las cosas en su íntima realidad, y pasa a referirse a los fenómenos, con el agregado de que sólo será considerado científico aquel saber que pueda ser sometido a prueba.

Desde esta caracterización de la ciencia, ya no es posible equiparar el discurso científico y el discurso metafísico. Hay ciencia cuando se estudian fenómenos respetando las reglas de un método que proveo además un procedimiento probatorio. Hay saber metafísico –que deja de ser ciencia en el sentido anteriormente establecido– cuando trasciende los fenómenos –o, sencillamente, sobre cosas que no aparecen, no se manifiestan, no son fenómenos–. El fenómeno añade a la cosa el que ésta aparezca, con lo que el discurso acerca de ella puede ser verificado.

El discurso metafísico no constituye forzosamente –aunque históricamente a veces lo haya sido– un saber acerca del trasmundo; no es tampoco necesariamente un saber ideológico, poético o mítico. Es posible considerarlo como una lectura no científica del noúmeno; al fin y al cabo, el fenómeno es el mismo noúmeno en cuanto manifestado o desvelado: cuando percibo una obra de arte, una pintura o escultura, capto exclusivamente sus fenómenos –formas, colores, texturas–, pero por medio de ellos alcanzo, de manera no comprobable, y, por tanto, no científica, una captación de belleza.

El saber metafísico es un saber de lo suprasensible, de la "cosa en sí". Este ámbito trascendente nunca constituye ciencia, pues el conocimiento teorético sólo es científico cuando se fundamenta en la intuición sensible, y no se dan intuiciones sensibles de nociones tales como "alma" y "Dios". Pese a ello, estas y otras similares nociones de la razón no empírica son válidas, con validez no científica, en tanto regulan la marcha del entendimiento en la tarea de constituir sistemas que otorgan sentido a lo real. Se asemejan en esto a los cánones del arte o de cualquiera otra disciplina humanamente valiosa, pero científicamente no válida, o, por mejor decir, no científica.


Validez del conocimiento no científico

El positivismo y el neopositivismo, en sus formas moderadas, no van más allá de mostrar que la metafísica no es ciencia, y en esto no se puede más que coincidir. Es posible en cambio discrepar con la extensión de las afirmaciones antedichas, en el sentido de negar todo valor a la metafísica (Ver, p.ej. A.J.Ayer, Language, truth and logic, Londres, Gollancz, 1958, cap. I). Siempre que se distingan los ámbitos del conocimiento científico y del conocimiento no científico, será posible rescatar las verdades metafísicas, entendiéndolas como un esfuerzo, análogo al poético, por explicitar no ya la realidad, sino los ecos –científicamente inverificables, e inefables por añadidura– que despierta en el hombre su percepción, aun distorsionada o errónea, de esa realidad a la cual sólo puede llegar desde configuraciones metafóricas.

No hay coincidencia entre "ser algo verdadero" y "ser algo científicamente verdadero", pero la segunda afirmación no descalifica necesariamente a la primera, so pena de caer en el cientismo, que implica aislar al conocimiento científico de su contexto. Entre lo "racional" de la ciencia y lo "irracional " de mitos, supersticiones e ideologías, tiene cabida lo "razonable" del conocimiento no científico. Para que éste resulte válido, es suficiente con que tenga coherencia interna, sea compatible con la experiencia –ya que no verificable por ésta–, y sea capaz de iluminar la cotidianeidad histórica y el sentido de ciertos profundos y ocultos anhelos de los hombres.


Conocimiento no científico y educación

El precedente análisis de la validez del conocimiento en sus distintos niveles de metáfora, nos permite abordar ahora el tema del conocimiento en la cuestión educativa mediante distinciones análogas.

Las así llamadas ciencias de la educación integran un conjunto de conocimientos que no pueden identificarse sin residuo con la pedagogía tomada en su totalidad. En efecto, lo pedagógico abarca sistemáticamente la consideración de los medios y de los fines que atañen al hecho educativos; esta sistematización incluye alas ciencia de la educación y las excede, precisamente porque la pedagogía excede el marco de lo científico.

El conocimiento científico referido a la educación se halla limitado al menos desde dos ángulos. Por una parte, sus límites surgen de las características anteriormente descritas de la ciencia moderna –techne, no epistéme–. Por la otra, de las particulares características de la realidad que pretende abordar como objetos: el hombre en su condición esencial
–existenciario– de sujeto protagonista de la educación.

En un sentido estricto, no habría realmente ciencias de la educación, sino ciencias aplicadas a la educación, es decir, a aquellos aspectos del hecho educativo que pueden ser esclarecidos por el método científico, y que en modo alguno constituyen la problemática total de la educación.

Para un estudio adecuado del hecho educativo, resulta primordial el conjunto de cuestiones que abarcan a la persona humana, a cuyo desarrollo pleno está dirigida la educación. El desplazamiento del punto de mira de las cuestiones educativas, de una consideración pedagógica abarcadora a una visión predominantemente científica, arriesga producir un desarrollo unilateral del hombre, que al oponerse a su despliegue integral y armónico, compromete su misma posibilidad de realización como persona. Se pone así de relieve la preeminencia de lo que escapa al análisis científico, para un conocimiento acabado del hecho educativo.

La actitud cientista en educación lleva a una cuestionable visión del hombre. Sus antecedentes pueden encontrarse en la filosofía pragmatista y neopragmatista: el hombre es "homo faber", ser de voluntad y de acción; la verdad es la utilidad, lo que otorga éxito; el conocimiento sirve para dominar, utilizar y aprovechar. La Naturaleza es un proceso plural de leyes entendidas como regularidades: cierta constancia abordable por la intervención de la voluntad mediante la teoría verificable por la acción; el fin de la vida es el bienestar, la comodidad, el aumento de la riqueza, la satisfacción sin medida de las necesidades primarias sin consideraciones de moral y de autorrestricción. Todo esto conduce a una justificación implícita de la codicia y el egoísmo, acompañada por una indiferencia hacia las exigencias éticas: todo se torna manipulable, utilizable, en el marco de una actitud de irreverencia y desconocimiento de lo sagrado en la vida natural y humana.

Como consecuencia, la educación se torna especialización; hombre educado equivale a hombre eficiente, sin una visión integral del mundo, de la vida y de su puesto real en ella. A esto se agrega un desconocimiento del significado y la jerarquía axiológica de la cultura, que sólo pueden ser proporcionados por una filosofía con orientación religiosa: el pensamiento contemplativo es fundamental para recobrar esa visión que determina el fin del hombre, y que privilegia los valores ético–espirituales. Al contrario, el hombre eficiente, especializado, se torna un irresponsable que no mide las consecuencias de su acción: está "centrifugado", descuida su mundo interior y su dignidad, lleva en sí un doble desorden, interno y externo, que lo conducen a un abuso de la Naturaleza, de sí mismo y de los otros.

El predominio de la instrucción sobre la educación es otro de los aspectos de esta consideración parcial del hombre y de la cuestión educativa. A esto se refiere su santidad Juan Pablo II en su mensaje a la Unesco, cuando se pregunta: "En el conjuntos del proceso educativo ...¿no ha tenido lugar un desplazamiento unilateral hacia la instrucción en el sentido estricto del término?" . Y, como consecuencia, "¿no es el hombre quien se encuentra cada vez más oscurecido?" (Viaje pastoral a Francia, Madrid, BAC, 1980, pp. 149-150; subrayado en el original).


Filosofía in-sistencial y educación

Este desequilibrio amenaza con fijar al hombre en su vuelco hacia lo exterior y fenoménico, haciendo cada vez más difícil el camino hacia su interioridad. Es natural que surja, como respuesta a este peligro, el desarrollo de una pedagogía que vuelva sobre los aspectos no científicos, pero absolutamente válidos, de la consideración de la persona como sujeto del hecho educativo, y en esta revalorización de la epistéme educativa, cabe adjudicarle un papel relevante a los desarrollos en sentido pedagógico de la antropología personalista in–sistencial. En efecto, a partir de ella puede extrapolarse con claridad un proyecto pedagógico que trasciende el aporte de las ciencia de la educación –circunscritas en virtud de su método al ámbito de los medios e instrumentos–, para proporcionar una guía segura de la educación hacia sus fines, tan sólo en función de los cuales se torna posible seleccionar y jerarquizar los medios educativos.

La educación meramente instrumental –instrucción en realidad– entraña otro grave riesgo que es señalado también por su santidad Juan Pablo II: el de convertir al hombre en objeto de manipulación, ya no solamente desde su exterior, sino desde su propio núcleo personal alterado: "La manipulación ... que consiste en enseñar la vida como manipulación específica de sí mismo" (Ibidem).

Si, como hemos visto, el conocimiento científico y el no científico no se excluyen mutuamente, sino que están en niveles metafóricos distintos e igualmente válidos, cabe preguntarse si el desplazamiento del centro de las cuestiones educativas hacia su aspecto científico –distorsionando la educación en instrucción, y los medios en fines– se origina en una indebida extensión de las ciencias –en este caso, las de la educación– al ámbito no científico, o en una atribución errónea de significación y de valor a éstas, que sólo puede provenir de una pedagogía que ha perdido de vista el sentido de la persona. La didáctica, la psicología del aprendizaje o las restantes ciencias de medios para la educación no niegan este sentido, sino que les resulta de suyo incognoscible. Es preciso, pues, reconocer que la despersonalización creciente que amenaza a la educación de nuestra época, no va a ser enmendada menoscabando infundadamente el aporte de las ciencias de la educación, sino difundiendo una pedagogía que retome su misión primordial de señalar los fines del hecho educativo.


La autoposesión de la persona

Sostener que el hombre es una persona es una afirmación que no pertenece a la ciencia sino al conocimiento no científico; para la ciencia, un individuo humano es un organismo que tiene una estructura psíquica y fisiológica, condicionada por su ambiente y su historia social. La ciencia no puede afirmar que el ser humano es una persona, sino tan sólo describir y explicar su naturaleza fenoménica. El conocimiento científico sólo puede acceder a lo que se manifiesta en el hombre, pero precisamente sin lo que éste tiene de específico y privativo. El hombre puede ser comprendido en los alcances de una ley científica, de una determinación acerca de hechos y procesos biológicos, psíquicos, y aun ideológicos y sociales, debido a que tiene una naturaleza aprehendible en sus manifestaciones por el método científico, pero en esta naturaleza se fundamenta –trascendiéndola– su libertad, hecho que escapa al discurso de la ciencia.

El dominio de sí mismo que implica el trascenderse del hombre sobre su naturaleza –señorío sobre ella, no negación historicista–, es posible por su interioridad, porque el hombre puede entrar en sí mismo, separarse del resto del universo natural, que incluye su propia naturaleza, y acceder a su núcleo personal más íntimo.


Persona y valor

La persona, implantada en sus circunstancias biológica y social, las trasciende en busca de un sentido que ellas no pueden darle, pero no lo hace con libertad absoluta, sino con una libertad situada y limitada precisamente por su naturaleza y su entorno. Es tan erróneo suponer que la libertad humana puede emanciparse totalmente de su situación, como sostener que la situación determina completamente al hombre.

La persona no es algo definitivamente logrado al margen de sus circunstancias, pero tampoco es mero reflejo de ellas. La persona es posibilidad de valer en sus circunstancias, con lo que su valor que articulado con el ejercicio de la libertad, en el marco de sus condicionamientos. Este valer de la persona humana no es único, por consiguiente, sino que abarca la pluralidad de articulaciones posibles de libertad y circunstancias. Así la persona puede ser –es de hecho– creadora de valores.

La persona que se repliega sobre sí en un acto de autoconocimiento, no sólo recupera el solipsismo de un estar en sí sin estar dentro de sí, sino que llega, mediante la directa contemplación de sus más íntimas posibilidades, a una comprensión particularmente clara de su sí mismo como proyecto, de su trascenderse más original e inédito, aquel que posibilita la más amplia y plena fructificación de las riquezas potencialmente recibidas –los talentos evangélicos–, que permanecen, hasta esa toma de posesión del ser que se es, como un don oculto que es menester primero reconocer y examinar, antes de abordar la tarea de multiplicarlo en la consumación de obras y en la actualización de actitudes y valores.

Un problema inicial queda configurado por la dificultad de este acceso a la esfera íntima del yo personal. La existencia tiende necesariamente a opacar, con la agitación de lo cotidiano y repetido, la diáfana percepción de sí mismo necesaria para autofundarse, para gravitar en el propio yo personal. Solamente fundamentado por la existencia en el ser que se es, resulta posible la realización de una personalidad auténtica.

Por cierto que la autoposesión, que es también autoposición, ubicación en un eje vital de referencias, no podría darse en un solo y total acto de esclarecimiento que permitiera, a partir de su realización existir en plenitud. Hay una larga trayectoria que cumplir en la búsqueda de las originales configuraciones de cada núcleo personal, y en sus etapas se da un gradual descubrirse como creatura vocada por su Creador en una orientación sugerente, que sólo el amor puede tornar necesaria e ineludible.

La historia personal de cada ser humano es en buena parte la historia de ese proceso de esclarecimiento, en el cual va descubriendo sus posibilidades más ciertas, y, en tanto que historia humana, está llena de altibajos, de errores, fracasos y desilusiones, pero también de mementos luminosos en los cuales el camino se hace fácil y se impregna con la claridad de la certeza.


Educación y autenticidad

El hombre se expresa como tal cuando asume sus fines libremente, lo que implica un acto previo de autoposesión, y un sucesivo y constante volver a remitirse a su interioridad, ya que en ella encuentra la existencia su frente permanente de fundamento y de sentido. La libertad califica todo acto del hombre que corresponda a una auténtica explicitación de su sí mismo. Se constituye así en condición de todo acto del hombre educado, así como de todo acto educativo. La libertad llega a entenderse como necesariedad, en el sentido de necesaria coherencia de la existencia elegida con la in–sistencia descubierta, es decir, que en el fondo último personal, libertad y necesidad coinciden.

Este descubrimiento del trasfondo in–sistencial, que es condición de toda existencia auténtica, implica un proceso de elaboración de configuraciones que la articulan. La educación privilegia algunas de estas configuraciones, las ordena y jerarquiza, y la explicitación de esa jerarquía de relaciones entre las posibilidades existenciales constituye la tabla de valores encarnados por la persona. En la educación in–sistencial, los valores dejan de ser meras categorías sobrepuestas al ser del hombre, para constituir la expresión de un orden jerárquico dentro de las múltiples posibilidades por las cuales la personal libremente puede optar.

La libertad, medio para amar

El acto propio de la libertad humana es el acto de amor, entendido como movimiento hacia el otro, como donación de la propia riqueza, como búsqueda de plenificación, de reconciliación con el cosmos, de superación de la soledad ontológica. La libertad es esencial al hombre como medio para alcanzar la plenitud de su in–sistencia, que se manifiesta en su capacidad de amar. La libertad como medio, es decir, enmarcada en la responsabilidad, conduce como síntesis al amor. Cuando el hombre, desde su raíz vegetativa, sensitiva, intelectual, y en una opción libre realiza un acto en el cual proyecta fuera de sí su interioridad, alcanza la más auténtica existencia, aquella que apunta a la comunión con el otro, y que como tal es un acto de amor, en el que cobra sentido su libertad y los estratos subyacentes que la posibilitan.

Es posible evaluar el grado de libertad alcanzado por un individuo, por los pensamientos y obras en que actualiza esa libertad en acción que se manifiesta en el amor. Por eso Cristo es paradigma de toda persona humana: es el que ha amado infinitamente, y ha redimido en la cruz a todos los hombres, devolviéndoles en plenitud su capacidad de amar. Desde el modelo perfecto de su vida, traza un orden y una finalidad para el hombre, que llevan consigo el deslumbrante brillo de la encarnación del Amor.


A modo de síntesis

Con la proyección del humano trascenderse al plano del amor, y mediante él al de la comunión con el prójimo y con Cristo, arribamos a las consideraciones finales de esta reflexión acerca de las vertientes válidas del conocimiento que nos permiten acceder a la contemplación de la totalidad de la persona, y a sus posibilidades de desarrollo educativo a partir de su núcleo específico. La cosmovisión de la pedagogía in–sistencial tiene como médula el fin ético espiritual a que está llamado el hombre. En la tares concreta de educar, conduciría al desarrollo de las siguientes actitudes: de respeto a la naturaleza, que en tanto creación de Dios lleva en sí el sello de lo sagrado; el señorío que el hombre debe ejercer sobre ella es de protección y custodia, y no de rapacidad y destrucción. Esto implica aprender a usar de las cosas naturales para los fines humanos sin llegar al abuso y a la depredación. De autodominio por parte del hombre, lo que implica superar la codicia y la voluntad de dominio como indignas de su jerarquía ontológica. De reponsabilidad, mediante el desarrollo de la reflexión y la decisión personal; implica la comprensión de que todas nuestras acciones tiene consecuencias éticas. Finalmente, de amor: colaborar en la realización de una sociedad más justa, que tenga su centro en la promoción e la persona como ser racional y libre.


Conclusión

La filosofía pedagógica, como la poética, la ética, la metafísica, son el discurso complementario en el cual el científico, hombre al fin, se halla inmerso, sin que sus corrientes lo desvíen del curso preciso de su tarea. Toda ciencia se recorta sobre el fondo del conocimiento no científico en una implicación mutua de sentido, en la cual se articula el sentido más profundo
–incognoscible, pero aguardado con fe– de toda aventura humana. La educación como quehacer, como particular aventura que emprende el hombre, lleva en sí, como un eco de su carácter de existenciario, la impronta de un constante juego dialógico entre el ser y el saber, entre el discurso científico y aquel que alude a la raíz misma de la realidad de la persona, desde donde se proyecta el hombre, tanto al ser educado, como cuando, en un gesto de gratitud y de reconocimiento, ejerce en plenitud su vocación de educador.

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